師生們的氣候變遷實作手冊
作者：林彥伯／「氣候變遷議題實作」課程助教
責任編輯：林月先／「食養農創」專案編輯
從小甚至到大學，多數課程運行的方式都是聽講、作業、考試，由學生單方面吸取知識。然單向教授的結果，常導致學生不知道自己為何要學，而老師也無法真正理解學生的需求。於是近年來，翻轉傳統授課模式的課程設計也逐漸浮現。「氣候變遷議題實作」這門課也試圖從實作著手，帶出不一樣的學習經驗。
然而，面對「氣候變遷」如此龐大的議題，到底甚麼算是「實作」？我們理解的氣候變遷大多是理論的部分，像是氣溫上升幾度、雨量改變多少等等。當同學們進入坪林，這些數字不會出現在當地的交談之中，他們要如何討論這件事呢？
同學設計日晷於現地實際使用
STEP1 進入場域：從貼近人開始
這堂實作課最不一樣的地方，就是進入真實場域。每位同學不只需要動手操作，還要親自走訪坪林。無論是理工科或是人文社會科的學生，都必須進入社區體會地方生活，並從中找到自己關切的問題，利用不同學科的知識面對地方的真實情境。
「這課堂帶給我的，是將田野調查所收集的資料依科學的方式分類、整理、再理解，然後發現了自己的畫地自限。」動物科技所的湯立成同學表示：「我覺得這跟原本的學科很不一樣，能真實地參與一項完全不懂的事、從零開始去了解。除了收集現有的紙本資料，我們也必須從茶農的親身帶領與口頭交談中，想辦法了解既抽象又真實的身體技藝。」
從體會、尋找到實作，就是這堂課的核心精神。
STEP2 回到課堂：同學老師相互學習
除了在場域學習之外，實作課仍然保有教室裡的上課時間。學生把每周蹲場域的心得，或企劃的構想與大家分享；老師也利用這個機會給同學不同的意見。看似簡單的師生討論，其實也是實作課中很重要的一環。
這門課採取跨領域的教學方式，老師們都具有不同的專業背景，例如大氣科學、城鄉規劃、科普教育等。剛開始同學可能會很不習慣，因為不同專業的老師會給予不同的指引，對於作業的期待也有所差異，不像一般課程有明確的架構可以依循討論。同學在這堂課必須自己找出討論的重點、所需的資料，摸索出學生、老師與在地居民間的需求平衡。
教師群也曾說到，他們的意見僅供參考，最後的決定權都在學生身上。甚至很多時候，同學提出來的問題或想法是老師們也沒有想過的。在多聲雙向的對話之中，老師對往後的課程設計也能產生出新的想像。
STEP3 提出構想：跨領域對話與小組合作
在場域與課堂之間來回琢磨，各學生小組最後必須提出一個企劃或構想，用來面對場域中真實發生的問題。此時，小組內的共識與合作就是構想完整而全面的關鍵。
就讀生物環境系統工程學系的凌家宜同學便發現，從人文面討論環境與氣候變遷，與從科學研究或工程角度切入，差距頗大。不過，「因為有這些困難與密集的討論，才能這麼深刻體會到不同背景，所謂的不同聲音。」同學們在這堂課不只接觸到不同方向的思維，透過長時間的溝通與鑽研，更交織、延展出社區與校園之間的連結，產生出真正有意義的成果。
同學到坪林與茶農討論報告成果
茶葉栽培曆的故事
2015年春季，有一組修課同學開始蒐集坪林茶農一年四季的茶園作息紀錄，並搭配上氣象資料，試圖理解茶農如何因應天氣的變化調節茶園的管理規律。
受訪的茶農提出「茶生命」的想法：「茶有三段生命。第一、種茶，茶樹的生成仰賴老天及土地；第二、做茶，採收後的製茶技術仰賴人；第三、品茶，茶所附加的論述及藝術仰賴人。」其實，茶作為坪林生活最重要的因素之一，同學們在意的氣候變遷只佔據了部分角色。它並非不重要，但也絕對不是最受注目的項目。
一直以來，課程面臨最大的問題，就是當實作越來越進入地方，氣候變遷的主題就越來越薄弱。同學們認為，氣候變遷已經發生，過去、現在到未來也會持續發生，自己做的事其實跟前人做的事非常相似。這些行動雖然重要但並不迫切，所以不容易受到當地的注意。
不過從另一個層面來看，這也是這堂課的目的：老師與同學透過實作和課堂討論，慢慢摸索全球議題的在地推行。以這組的成果「茶葉栽培曆」為例，同學們將科學資料與當地農民的耕作模式並列呈現，便可以發現當地最集中的採收時間——清明左右的春茶產季，就是梅雨季來臨前、雨量偏少的時候。如果透過更進一步的田野工作，未來或許就能夠勾勒出農民適應氣候變遷的進程。
課程同學整理出的氣候與茶葉栽培曆
從進入場域、與老師溝通、到小組合作，「氣候變遷議題實作」就是如此多層次且多元的課程。而每學期匯聚的同學不同、老師不同、地方故事不同，也總是能激發出色彩迥異的火花。從茶葉栽培曆的例子，我們或許看到了理論與實例、學科與地方的新聯繫，而透過難以預期、帶有混亂氛圍的實作過程，學生、老師與場域更在互相理解與再造中，開啟了大學教育的其他可能。
